Leggere, partecipare: piccolo ragionamento su Henry Jenkins

In queste settimane Henry Jenkins è in Italia, e mercoledì scorso sono riuscita a sentire il suo intervento bolognese al Dams.

Non voglio stare a raccontare chi sia Henry Jenkins (a parte dire che, se non avete letto Cultura convergente, non sapete quasi nulla della cultura contemporanea!), né fare un resoconto di quanto stia dicendo in questo ciclo di conferenze perché potete leggere quanto hanno già scritto Valeria Baudo, Alberto Sebastiani e Luca Rossi.

Vorrei invece raccontare come mentre ascoltavo Jenkins mi si sia chiarito in mente un ragionamento che non ero mai riuscita ad esplicitare in modo così semplice fino ad ora. Giro intorno a Jenkins da anni con l’impressione che il suo lavoro abbia un significato di rilevanza assoluta per chiunque si occupi di cultura libera (non saprei trovare altra definizione per un bibliotecario). Ultimamente, ad esempio, a proposito del suo piccolo ultimo libro tradotto in italiano, Culture partecipative: competenze per una cultura digitale, in un post che non a caso si limitava a descrivere e non tentava neppure di attraversare il ponte fatidico del “e cosa ci facciamo con tutto questo?”.

In tutti i corsi che tengo continua a riapparire questa citazione, la più garbata provocazione che io conosca rivolta all’intera cultura del 20. secolo:

Proprio come non abbiamo mai considerato “alfabeta” qualcuno che sappia leggere ma non scrivere, allo stesso modo non possiamo concepire che qualcuno sia, per così dire, medialfabeta se può solo consumare ma non ha alcuna possibilità di espressione.
(Cultura convergente, p. 180)

Diciamo che il mio ragionamento nasce da un fastidio per alcune forme di concentrazione esclusiva dei bibliotecari sul tema della promozione della lettura. Detto per inciso, questa storica fissazione sta trovando di recente una seconda vita nel modo in cui talvolta si infarciscono le pagine Facebook delle rispettive biblioteche di immagini di libri, librerie, lettori, oggetti d’uso comune composti di libri, panorami immaginari con scogliere composte di libri, gatti addormentati su libri aperti e tutto ciò che un software per elaborare immagini possa permettere di realizzare con un libro di mezzo. Su questa specifica abitudine suggerirei di chiedersi, prima di postarle, quale sia il valore informativo di queste immagini (Facebook non è Pinterest).

Ma perché essere infastiditi da un’attività come quella della promozione alla lettura, che è di fatto un campo in cui le biblioteche possono svolgere un ruolo positivo e per di più in un paese dove l’alfabetizzazione di base è insufficiente?

Per un unico, fondamentale motivo.

Perché concepire l’attività della lettura come sufficiente e dominante rispetto ad altre attività di partecipazione attiva alla fruizione, alla creazione e alla diffusione dei contenuti trasmette un’idea generale della cultura superata e potenzialmente retrograda. Perché sapere solo leggere costringe ad una posizione marginale. Perché il libro è così ricco nei suoi possibili utilizzi da permettere che se ne faccia persino un uso regressivo: leggo, non interagisco, non mi informo su più canali, resto abbarbicato al mondo del passato e, come spesso accade in questi casi, rivendico quello che è un limite come se fosse una libera scelta.

Continueremo tutti, tutti i giorni, a promuovere libro e lettura, ma bisogna che sappiamo che questo non è più sufficiente. Specie se ci vogliamo imbarcare in avventurose definizioni della nostra professione come di persone che si occupano di cultura libera :-)

Culture partecipative: competenze per una cultura digitale

Per finire il discorso rimasto a metà.

Culture partecipative e competenze digitali: media education per il 21. secolo, è costituito in buona misura da un “… elenco provvisorio delle undici fondamentali abilità necessarie per essere protagonisti del panorama dei nuovi media” (p. 96). Sebbene l’intero ragionamento si riferisca in particolare ai giovani e al mondo dell’istruzione, mi pare comunque una sollecitazione interessante in senso più ampio.

Il primo elemento dell’elenco mostra anche lessicalmente come ci si muova al di fuori delle tradizionali categorie della literacy:

GIOCO: la capacità di fare esperienza di ciò che ci circonda come forma di problem solving” (p. 98)

Nel concepire l’attività di gioco, l’attenzione si sposta “… dal divertimento (che, nella nostra cultura a volte ancora puritana, è definito come l’opposto della serietà) al coinvolgimento” (p. 100). L’intenso coinvolgimento del giocatore è motivato da un desiderio per la sfida e la complessità che fa assomigliare l’attività di gioco al processo scientifico: fare delle scoperte e applicarle in nuovi contesti d’uso. Abbastanza evidente l’applicazione di questo concetto alla vita professionale.

Le novità lessicali non mancano anche procedendo nell’elenco:

SIMULAZIONE: l’abilità di interpretare e costruire modelli dinamici dei processi del mondo reale” (p. 105)

Attraverso le simulazioni si apprende per prove ed errori. Si manipolano i dati e si creano modelli per raggiungere scopi specifici, e questo insegna un’elasticità che altre forme di apprendimento non danno. Ad esempio, i “videogiochi attuali permettono ai giovani di giocare con simulazioni sofisticate e, all’interno di questo processo, di sviluppare una comprensione intuitiva di come si possono utilizzare le simulazioni per verificare le nostre ipotesi sui modi in cui funziona il mondo.” (p. 106)

PERFORMANCE: l’abilità di impersonare identità alternative per l’improvvisazione e la scoperta” (p. 111)

Esempi si trovano nelle modalità con cui i bambini reinventano le storie che sentono raccontare, nei giochi di ruolo in cui si assumono identità fittizie, in fenomeni come il cosplay (travestimenti basati sui personaggi degli anime), nelle forme di autorappresentazione che gli adolescenti danno di sé sui blog o sul web.

“La performance dell’improvvisazione … rappresenta un’importante abilità nella vita, che bilancia il problem solving e l’espressione creativa, invita a re-immaginare se stessi e il mondo e permette ai partecipanti di esaminare un problema da prospettive multiple.” (p. 118)

APPROPRIAZIONE: l’abilità di campionare e e miscelare contenuti mediali dando loro significato” (p. 120)

Tornano qui gli esempi classici di Jenkins, quelli ad esempio trattati ampiamente in Cultura convergente: la fan fiction, il remix nella musica digitale, ma anche una semplice elaborazione grafica via Photoshop.

“Il nostro focus sulle espressioni creative autonome falsifica il processo reale attraverso cui si genera significato e si producono nuove opere. La maggior parte dei classici che insegniamo nelle scuole sono un prodotto dell’appropriazione e della trasformazione, o di ciò che ora chiameremmo campionamento e miscelazione.” (p. 121)

“… i corsi scolastici di arte e scrittura creativa continuano a essere contrari a forme esplicite di riutilizzo dei contenuti, enfatizzando l’ideale dell’artista autonomo.

Facendo ciò, rinunciano all’opportunità di aiutare i giovani a pensare più in profondità alle implicazioni etiche e legali del riutilizzare contenuti mediali esistenti e, spesso, non sono in grado di fornire gli strumenti concettuali di cui gli studenti hanno bisogno per analizzare ed interpretare le opere prodotte all’interno di questo processo di appropriazione.

L’appropriazione può essere interpretata come un processo che coinvolge sia l’analisi sia il commento. Il campionare in maniera intelligente materiali provenienti dalla riserva culturale esistente richiede un’accurata analisi delle strutture esistenti e degli usi di questo materiale; il miscelare (remixing) richiede un apprezzamento delle strutture emergenti e dei potenziali significati latenti.” (p. 122-123)

MULTITASKING: l’abilità di scansionare l’ambiente e di prestare, di volta in volta, attenzione ai dettagli salienti” (p. 126)

Questa mi è parsa una parte particolarmente interessante.

Va detto che si riconosce da subito che l’attenzione (di cui spesso si lamenta il calo) viene riconosciuta come abilità cognitiva importante, ma da considerare in un bilanciamento di forze più complesso:

“L’attenzione è un fattore strategico. Chi apprende deve filtrare le informazioni estranee e focalizzare la sua attenzione sui dettagli più salienti del suo ambiente. Invece di impegnarsi a focalizzare l’attenzione, i giovani rispondono a un ambiente mediale ricco facendo ricorso al multitasking – scansionando il flusso informativo per rilevarne cambiamenti significativi e, al tempo stesso, esponendosi a stimoli multipli. Il multitasking e l’attenzione non dovrebbero essere viste come forze opposte tra loro. Dovremmo, piuttosto, pensare ad esse come abilità complementari, entrambe usate dal cervello in modo strategico per affrontare in modo intelligente i limite della memoria a breve termine. Mentre l’attenzione cerca di prevenire il sovraccarico informativo controllando quali informazioni entrano nella memoria a breve termine, le persone che praticano il multitasking con successo cercano di ridurre le richieste sulla memoria a breve termine mappando i luoghi in cui le differenti informazioni sono depositate esternamente nell’ambiente più prossimo.” (p. 127)

L’abitudine al multitasking può essere definita come “ … la capacità di mantenere un’immagine mentale di set complessi di relazioni, e di adattarsi rapidamente ai cambiamenti nei dettagli percepiti” (p. 128) e potrebbe essere un’abilità molto utile nella vita professionale.

“Storicamente, abbiamo distinto tra le abilità richieste ai contadini e quelle che ci si aspetta di trovare nei cacciatori. Il contadino deve portare a termine una sequenza di compiti che richiedono un’attenzione focalizzata, mentre il cacciatore deve scansionare un territorio complesso alla ricerca di segni e indizi per capire dove le sue prede siano nascoste. Per secoli le istituzioni scolastiche sono state strutturate per creare ‘contadini’. In questa organizzazione, l’ideale è che tutti gli studenti si concentrino su un oggetto: infatti, l’attenzione è concepita come l’abilità di concentrarsi su un singolo oggetto per un periodo di tempo prolungato, mentre la non abilità – o il rifiuto – a mantenere un’attenzione così ristretta per un lungo periodo di tempo è vista come un ‘disordine’… I processi formativi adatti ai bisogni dei ‘cacciatori’ dovrebbero sviluppare pratiche molto differenti e valutare in maniera positiva l’abilità di identificare le relazioni tra sviluppi apparentemente non correlati all’interno di un campo visivo complesso. Guardando in avanti, è possibile che le scuole verranno disegnate per sviluppare entrambi gli stili, assicurandosi che ogni bambino sviluppi modalità multiple di apprendimento e più strategie per processare le informazioni. In un mondo di questo tipo, nessuno ‘stile di attenzione’ è visto come superiore all’altro, ma sono entrambi valutati in base al loro valore relativo all’interno di un contesto dato.” (p. 129)

CONOSCENZA DISTRIBUITA: l’abilità di interagire in maniera significativa con strumenti che espandono le capacità mentali” (p.131)

Se l’intelligenza non è un attributo degli individui, quanto un insieme distribuito fra cervello, corpo e mondo, “… gli studenti hanno bisogno di sapere come pensare con, e attraverso, gli strumenti a loro disposizione, esattamente come hanno bisogno di registrare le informazioni nelle loro menti.” (p. 132)

Tale capacità riguarda sia gli artefatti che aiutano a pensare e ricordare (un esempio ovvio è il computer), sia istituzioni o persone esperte che potrebbero essere utili per risolvere qualche problema specifico. Un esempio citato nel testo è quello dei videogiochi a squadre, in cui si interagisce con la previsione di ciò che faranno gli altri partecipanti ma anche con un sistema tecnologico di rappresentazione dei dati.

INTELLIGENZA COLLETTIVA: l’abilità di mettere insieme conoscenza e confrontare opinioni con altri in vista di un obiettivo comune” (p. 138)

Seguendo Pierre Lévy: “… ognuno sa qualcosa, nessuno sa tutto e ciò che ogni persona sa potrebbe essere sfruttato da parte del gruppo nel suo complesso” (p. 138).

“I ragazzi devono sapere come risolvere i problemi da soli, ma anche come aumentare le loro capacità intellettuali, lavorando su un problema all’interno di una comunità sociale. Per partecipare in maniera significativa a una comunità di conoscenza, gli studenti devono acquisire maggiori abilità nel valutare l’affidabilità delle informazioni, che possono provenire da diverse fonti, alcune delle quali disciplinate da gatekeeper tradizionali e altre che devono essere verificate in maniera incrociata e controllate da un’intelligenza collettiva.” (p. 144)

Al contrario, la scuola si concentra ancora fortemente sull’idea di formare problem solver autonomi, ignorando il fatto che il problem solving è quasi sempre un esercizio di gruppo, a partire dagli ambienti di lavoro.

GIUDIZIO: l’abilità di valutare l’affidabilità e la credibilità di differenti fonti di informazione” (p. 146)

E qui ci avviciniamo all’information literacy come siamo soliti pensarla.

“La cattiva informazione abbonda online, ma abbondano anche i meccanismi di auto-correzione… Dobbiamo imparare a leggere una fonte di informazione confrontandola con altre; a comprendere i contesti all’interno dei quali l’informazione viene prodotta e circola; a identificare i meccanismi che assicurano l’accuratezza delle informazioni; e a capire all’interno di quali circostanze questi meccanismi funzionano al meglio. Messi a confronto con un mondo in cui l’informazione non è affidabile, molti di noi si rifugiano nel cinismo, non fidandosi di nulla di ciò che leggono. Dovremmo, piuttosto, incoraggiare un clima di sano scetticismo, in cui tutte le pretese di verità vengono pesate con criterio,ma in cui esiste un imperativo etico nell’identificare e presentare la verità.
Agli studenti viene teoricamente insegnato a scuola come valutare criticamente i pro ed i contro di un argomento. In un ambiente dei media sempre più pervasivo, devono, inoltre, essere in grado di riconoscere quando gli argomenti non sono esplicitamente identificati come tali. Il nuovo panorama mediale, composto dalle fonti di informazione mainstream, da progetti di blog collaborativo, da siti di informazioni non istituzionali e da tecniche di marketing sempre più sofisticate, che si rivolgono a consumatori sempre più giovani, richiede che si insegni agli studenti a distinguere i fatti dalla finzione, il ragionamento dalla documentazione, il vero dal falso e il marketing dall’illuminismo.” (p. 148-149)

Si potrebbero ad esempio utilizzare come “palestre” Google News, aggregatore di notizie provenienti da fonti diverse che permetterebbe agli studenti di vedere in opera framing diversi della stessa notizia, tanto quanto le pagine di discussione delle voci contestate di Wikipedia, esempio in carne e ossa di come la conoscenza sia valutabile come processo più che come prodotto.

NAVIGAZIONE TRANSMEDIA: la capacità di seguire un flusso di storie e informazioni attraverso una molteplicità di piattaforme mediali” (p. 153)

Il concetto a cui ci si rifà è quello del transmedia storytelling, la narrazione attraverso l’uso di differenti media. Le abilità di lettura e scrittura si dovrebbero combinare dunque con nuove capacità di composizione attraverso immagini, testi, suoni e simulazioni:

“Gli studenti imparano la multimodalità e la navigazione transmedia quando impegnano il loro tempo concentrando l’attenzione su come cambiano le storie mentre si muovono all’interno di differenti contesti di produzione e ricezione, mentre prendono in considerazione le modalità d’uso e le convenzioni dei diversi media e mentre imparano a creare servendosi di una gamma di differenti strumenti mediali.” (p. 158)

NETWORKING: l’abilità di cercare, sintetizzare e disseminare informazione” (p. 159)

“In un mondo in cui la produzione di conoscenza è collettiva e la comunicazione avviene attraverso una serie di media differenti, la capacità di fare network emerge come un’abilità sociale e una competenza culturale di base. Uno studente ingegnoso non è più chi possiede, personalmente, un’ampia varietà di risorse e informazioni tra cui scegliere, quanto, piuttosto, chi è in grado di navigare con successo attraverso un mondo di informazioni abbondanti e in continuo movimento.” (p. 159)

“In un mondo come questo, gli studenti non possono più contare su ‘guardiani’ esperti che dicano loro cosa valga la pena conoscere. Devono, invece, riflettere maggiormente sui modi in cui le persone sanno ciò che sanno e su come vadano valutate le motivazioni e le conoscenze proprie delle diverse comunità. Gli studenti devono essere in grado di identificare quale gruppo sia più consapevole di quali siano le risorse rilevanti e sappia selezionare un sistema di ricerca associato ai criteri più opportuni: per esempio, gruppi formati da persone con gusti simili, punti di vista simili, punti di vista divergenti, obiettivi simili, popolarità diffusa, di cui si possa avere fiducia, imparziali, valutate da terzi e così via. Se la navigazione transmedia implica l’imparare a comprendere le relazioni tra i diversi sistemi mediali, il networking implica la capacità di navigare tra le varie comunità sociali.” (p. 161)

E, infine:

NEGOZIAZIONE: l’abilità di viaggiare attraverso differenti comunità, riconoscendo e rispettando la molteplicità di prospettive e comprendendo e seguendo norme alternative” (p. 166)

“Tradizionalmente, la media literacy ha affrontato queste preoccupazioni insegnando ai bambini a concentrarsi sugli stereotipi costruiti dai media – relativi a razza, classe, sesso, etnia, religione e altre tipologie di differenze culturali. Questo approccio mantiene intatta la sua validità perché aiuta gli studenti a comprendere i preconcetti che potrebbero modellare le loro interazioni, ma assume un’importanza maggiore in quanto sono i giovani stessi a creare contenuti mediali che potrebbero perpetuare stereotipi o contribuire a incomprensioni… Stiamo definendo questa abilità di negoziazione in due modi: in primo luogo come capacità di negoziare tra punti di vista divergenti, in secondo luogo come capacità di negoziare attraverso comunità diverse.” (p. 168).

Culture partecipative: Jenkins (e Lankes)

Stavo leggendo Culture partecipative e competenze digitali: media education per il 21. secolo, di Henry Jenkins e altri, quando mi è arrivata la possibilità di scaricare una copia di The Atlas of New Librarianship, ponderosa ultima opera di David Lankes. Ed ecco quello che succede a leggere più di un libro per volta.

Il libro di Lankes è importante e ne voglio parlare dopo averne letto un po’ di più. Di certo, l’inizio del testo è molto intrigante perché affronta di petto la questione del cosa vogliamo fare da grandi, e la affronta sfidando due luoghi comuni non secondari: che la missione dei bibliotecari sia legata indissolubilmente agli artefatti che usiamo, e che per definirsi bibliotecari non si possa che lavorare in una biblioteca.

Non so ancora come Lankes definirà nel dettaglio la sua biblioteconomia (l’opera è ampia e ambisce in qualche misura ad una rifondazione della disciplina), quello che è certo per ora è che risponde ad una sensazione che mi pare si vada diffondendo, e che almeno nella mia testa si può definire all’incirca così: si avvicina il momento in cui i bibliotecari si sentiranno dire che non sono più utili come una volta, e con alcune buone ragioni. Eppure, molti di loro toccano con mano ogni giorno l’assoluta necessità di formazione che molti dei nostri utenti hanno nell’affrontare un mondo in cui l’informazione è diffusa, eterogenea e abbondante. Chi formerà gli adulti a muoversi in questo mondo? E siamo sicuri che la scuola formi adeguatamente i bambini? Possiamo svolgere noi questa funzione? Ne abbiamo gli strumenti e le capacità? E’ questa la direzione da imboccare?

Detto in termini più tecnici, se non deteniamo più il monopolio degli strumenti informativi il reference finisce per collassare completamente sull’information literacy. Non ci sono necessità più impellenti, se non forse quella di continuare ad assicurare l’accesso ai contenuti a basso costo, sfida non semplice in un momento in cui gli editori promettono di noleggiare gli ebook direttamente ai lettori.

Bene. I miei capisaldi mentali sull’information literacy girano intorno all’articolo del 2002 di Marcia Bates, Toward an Integrated Model of Information Seeking and Searching e alle Linee guida ALA – ACRL Information Literacy Competency Standards for Higher Education, originarie del 2000. Manca qualcosa, e qui torna bene Culture partecipative e competenze digitali, che costituisce il risultato di una ricerca diretta da Jenkins per la MacArthur Foundation.

Jenkins è, come è noto, uno studioso della cultura partecipativa, che in questo testo viene così definita:

“Una cultura partecipativa è una cultura con barriere relativamente basse per l’espressione artistica e l’impegno civico, che dà un forte sostegno alle attività di produzione e condivisione delle creazioni e prevede una qualche forma di mentorship informale, secondo la quale i partecipanti più esperti condividono conoscenza con i principianti. All’interno di una cultura partecipativa, i soggetti sono convinti dell’importanza del loro contributo e si sentono in qualche modo connessi gli uni con gli altri” (p. 57)

Le culture partecipative sono ambienti ideali per l’apprendimento. A differenza dei sistemi formali di istruzione, consentono una forma di apprendimento sperimentale e potenzialmente innovativo. Per intenderci, esempi di culture partecipative si vedono nelle forme di affiliazione ai social network e alle comunità di giocatori online, nell’espressione creativa come la fan fiction e il modding, nel problem solving collaborativo di Wikipedia e nella circolazione di flussi mediali attraverso i blog.

La ricerca intende spostare il focus dell’attenzione dal digital divide (l’accesso alle tecnologie) al tema delle opportunità di partecipazione e della creazione di competenze specifiche utili alla partecipazione. La media literacy va infatti insegnata:

“Alcuni difensori delle nuove culture digitali si sono comportati come se i giovani potessero semplicemente acquisire queste competenze per conto proprio, senza l’intervento o la supervisione degli adulti. Bambini e ragazzi, in effetti, conoscono questi nuovi ambienti comunicativi meglio della maggior parte di genitori e insegnanti. In realtà, non abbiamo bisogno tanto di proteggerli, quanto di coinvolgerli in dialoghi critici che li aiutino ad articolare più pienamente la loro comprensione intuitiva di queste esperienze. Dire che i bambini non sono vittime dei media non vuol dire che loro abbiano, più di chiunque altro, compreso a pieno pratiche sociali complesse e ancora emergenti.” (p. 76)

In particolare, la necessità di un intervento diretto sull’educazione è motivata da tre diversi elementi:

1. Un “gap di partecipazione”: non tutti hanno le stesse opportunità di accesso alla cultura partecipativa.
Una citazione per tutte: “Ciò che una persona può fare con una macchina obsoleta in una biblioteca pubblica, con obbligo di filtri software e nessuna possibilità di conservare o trasmettere i file è nulla in confronto con ciò che la stessa persona può fare con un personal computer con accesso a Internet senza restrizioni, elevata larghezza di banda e connettività continua.” (p. 79)

2. Un “problema di trasparenza”: occorre imparare i modi in cui i media formano le percezioni del mondo.
Il fatto che i giovani siano abili nell’usare i media come risorse di socializzazione e di espressione non implica che siano automaticamente abili nell’esaminarli. E’ stato ad esempio rilevato che in alcuni casi a grandi abilità di gioco non equivalgono grandi capacità di “leggere i giochi come testi, costruiti con le proprie norme estetiche, convenzioni di genere, pregiudizi ideologici e codici di rappresentazione” (p. 84).

3. Una “sfida etica”: le forme tradizionali di socializzazione e formazione a ruoli di creatori di media e a partecipanti della vita della comunità non funzionano più e vanno sostituite da altre di tipo nuovo.
“In un mondo in cui la linea di demarcazione tra consumatori e produttori è sempre più sfocata, i giovani si trovano in situazioni che nessuno avrebbe potuto prevedere uno o due decenni fa. La loro scrittura è molto più aperta al pubblico e può avere conseguenze a lungo raggio. I giovani stanno creando nuove forme espressive poco conosciute dagli adulti e, di conseguenza, ricevono poca – o nessuna – guida o supervisione. Le implicazioni etiche di queste pratiche emergenti sono confuse e mal definite …
All’interno di contesti professionali, le organizzazioni fanno da cane da guardia delle norme etiche. Ma in contesti meno formali è, in genere, raro trovare chi esercita questa funzione. Per esempio, non c’è un insieme di norme etiche che guidi le azioni dei blogger e dei podcaster. Come fanno i ragazzi a decidere cosa devono o non devono postare sul LiveJournal o MySpace proprio e dei loro amici?” (p. 87-88)

Aggiungiamo un tassello.

Rispetto alla definizione di literacy del 21. secolo che punta tutta alla sfera dei media audiovisivi e digitali, questo studio si distingue in due punti: “In primo luogo, l’abilità di comprendere e produrre testi (textual literacy) rimane una competenza centrale nel XXI secolo. I giovani devono ampliare le competenze che sono loro richieste, non accantonare vecchie competenze per far posto a quelle nuove. In secondo luogo, le nuove competenze relative ai media dovrebbero essere considerate un’abilità sociale.” (p. 92)

“Anche se alcuni esperti di media literacy hanno iniziato un lavoro pionieristico sui media digitali, la maggior parte degli interventi nei convegni nazionali sono ancora concentrati sui media più tradizionali – stampa, televisione, cinema, musica pop, pubblicità – che si ritiene esercitino una maggiore influenza sulla vita dei giovani.
Gli esperti di media literacy, certamente, non sbagliano a esprimere preoccupazioni rispetto alla concentrazione di potere nelle mani dell’industria dei media, ma devono anche rendersi conto che questa è solo una parte di un quadro più complesso. Viviamo in un mondo in cui la potenza dei media è più concentrata rispetto al passato, ma la capacità delle persone comuni di produrre e distribuire media non è mai stata così libera. Le elaborazioni proposte dalla media literacy ci forniscono un vocabolario ricco per pensare a questioni di rappresentazione, per aiutare gli studenti a riflettere criticamente su come i media formino le loro percezioni del mondo e rimodellino l’esperienza in base ai loro codici e alle loro convenzioni. Eppure, questi concetti devono essere ripensati a fondo per renderli ancora utilizzabili nell’epoca della cultura partecipativa.” (p. 178)

“Oltre alle competenze di base, gli studenti hanno bisogno di sviluppare le loro abilità di ricerca. Tra le altre cose, hanno bisogno di sapere come accedere a libri e articoli di una biblioteca; come prendere appunti e integrarli con fonti secondarie; come valutare l’affidabilità dei dati; come leggere mappe e grafici; come dare un senso alle visualizzazioni scientifiche e cogliere quali tipologie di informazioni vengono convogliate dai vari sistemi di rappresentazione; come distinguere tra realtà e finzione, fatti e opinioni, e come costruire ragionamenti ed evidenze logiche. Se non altro, queste competenze tradizionali assumono un’importanza ancora maggiore, dato che gli studenti vanno oltre le raccolte di testi selezionati dai bibliotecari e si avventurano nello spazio più aperto del Web. Alcune di queste abilità sono state, tradizionalmente, insegnate dagli stessi bibliotecari che, nell’epoca moderna, stanno riconcettualizzando il loro ruolo: sono sempre meno curatori di collezioni parcellizzate e sempre più mediatori di informazioni che aiutano gli utenti a trovare ciò di cui hanno bisogno, online e offline, e costruiscono buone strategie per la ricerca di materiali.” (p. 93)

Quanto al secondo punto:

“ … le competenze relative ai nuovi media dovrebbero essere viste come abilità sociali, modalità d interazione all’interno di una comunità più ampia, e non semplicemente come abilità individualizzate da utilizzare per l’espressione personale” (p. 94)

“La produzione sociale del significato è più della moltiplicazione delle interpretazioni individuali; comporta una differenza qualitativa nei modi in cui diamo senso alle esperienze culturali, e in questo senso implica un profondo cambiamento nei modi in cui comprendiamo il tema delle competenze. In un mondo come l’attuale, i giovani hanno bisogno di abilità per lavorare all’interno dei social network, per condividere conoscenza all’interno di un’intelligenza collettiva, per negoziare attraversando le differenze culturali che caratterizzano gli assunti che governano le diverse comunità e per riconciliare i frammenti contrastanti di informazione al fine di formare un quadro coerente del mondo che li circonda.” (p. 95)

Infine, in quali ambiti si dovrebbe lavorare per aumentare le competenze di giovani (e non) ad affrontare la cultura mediale e partecipativa di questo secolo?

“La media education, per alcuni giovani, trova spazio all’interno di una varietà di contesti, ma non è un elemento centrale dell’esperienza educativa di tutti gli studenti. L’obiettivo di questa ricerca è di favorire una maggiore riflessione, e discussione pubblica, sui modi in cui potremmo integrare sistematicamente questi principi fondamentali all’interno dei curricula scolastici e superare la barriera solitamente posta tra attività scolastiche e non scolastiche. Se vogliamo colmare il divario di partecipazione, affrontare il problema della trasparenza e aiutare i giovani ad affrontare i dilemmi etici che si trovano a fronteggiare nella loro vita quotidiana, dobbiamo ricorrere ad un approccio sistemico.” (p. 175)

La ricerca si completa con un lungo, ma dichiaratamente provvisorio elenco delle “abilità di base della media literacy”: gioco, simulazione, perfermance, appropriazione, multitasking, conoscenza distribuita, intelligenza collettiva, giudizio, navigazione transmedia, networking e negoziazione. Spero che l’elenco sia sufficiente a creare un po’ di curiosità, abbastanza almeno per invogliarvi a leggere il prossimo post.

Nel frattempo, proviamo a pensare se e come tutto questo potrebbe riguardare anche le biblioteche o, per accogliere il punto di vista di Lankes – i bibliotecari (perché sì, in effetti le biblioteche non sono altro che artefatti).