Un percorso possibile dentro le Stelline

Qualche breve appunto dal convegno delle Stelline 2014, a cui ho partecipato nella sola giornata di venerdì. Tutte le relazioni degli interventi presentati sono però disponibili sul sito dell’Editrice Bibliografica in PDF, con social DRM, a 3,99 euro. E’ un peccato non approfittarne e alcuni degli appunti che leggete qui sotto derivano da questa lettura, dalla quale spero di ricavare un ragionamento abbastanza coerente sulla base di cose che hanno colpito la mia attenzione.

La New York Public Library apre meritatamente il convegno con una relazione (felicemente pragmatica) di Johannes Neuer sull’utilizzo fatto dei social media per il marketing delle collezioni e dei servizi della biblioteca. Ne esce un quadro sintetico di cose che nessuno in Italia fa in modo compiuto. Le riporto come puro elenco di controllo, per così dire:

  • Adottare un approccio strategico ai social media (significa scegliere una strategia, non improvvisare)
  • Basarsi sulla collaborazione fra molti diversi dipartimenti/uffici
  • Misurare e ottimizzare in modo costante i risultati
  • Utilizzare i social media in modo coerente alla propria funzione, definita come impulso all’apprendimento continuo (lifelong learning), all’avanzamento della conoscenza e al rafforzamento della comunità
  • Comprendere nella strategia l’online customer service (i social media non sono solo bollettini, ma strumenti per erogare servizi)
  • Curarsi della formazione specifica dello staff
  • Pubblicare contenuti rilevanti (compelling)
  • Fare dei blog (per la NYPL, questi) il nucleo fondante del proprio calendario editoriale (sul tema dei blog si può leggere anche la relazione di Juliana Mazzocchi Blog e social network in biblioteca: strumenti complementari o antagonisti?)
  • Ottimizzare i contenuti in forme diverse per le diverse piattaforme
  • Condividere contenuti di terzi
  • Riciclare (ripubblicare) i contenuti che producono i risultati migliori
  • Non trascurare l’email marketing
  • Investire in social media avertising (riporto questo punto per ultimo perché mi dà modo di formarmi un’opinione su un interrogativo accennato nel mio post precedente: dovremmo acquistare la visibilità dei post sulle pagine Facebook? Ora, la mia risposta è: non prima di avere imparato a fare tutte le cose segnate in questa lista).

Riccardo Ridi, in un intervento complesso sulla responsabilità sociale delle biblioteche (che non tento di riportare qui esaustivamente nei suoi contenuti), distingue invece fra due concezioni principali della Library 2.0:

La prima:

Le “biblioteche 2.0”, intese in senso tecnico e “debole” sono quelle biblioteche che, per perseguire i propri classici obbiettivi informativi, documentari e bibliografici e per promuovere la conoscenza e l’uso dei relativi servizi da parte dei potenziali utenti, utilizzano sempre più spesso, oltre ai metodi abituali (inclusi quelli digitali), anche una serie di recenti strumenti tecnologici di varia natura riconducibili più o meno direttamente al concetto (anch’esso peraltro notevolmente ambiguo e controverso) del “web 2.0”.

La seconda:

Davvero rivoluzionarie sono invece le “biblioteche 2.0” intese in senso ideologico e “forte”, che si prefiggono di recuperare e ampliare il numero degli utenti, l’entità dei finanziamenti pubblici ricevuti e la consistenza dell’apprezzamento sociale (tutti indicatori purtroppo in brusca caduta recentemente) rinunciando alla tradizionale centralità, per i servizi bibliotecari, dell’intermediazione documentaria e creando o incrementando, invece, servizi rivolti prevalentemente allo sviluppo dell’apprendimento e della socializzazione o addirittura, nei casi più estremi, alla fornitura di qualunque cosa possa risultare a qualsiasi titolo interessante per la comunità di riferimento.

Mi pare che la presentazione di Neuer (così come diverse esperienze riportate durante il congresso) rientrino nella prima concezione, mentre Ridi porta come esempi della seconda fenomeni di diversa natura come:

  • L’uso approssimativo dei social network (come dargli torto?)
  • Superficiali manovre di restyling “2.0” dei cataloghi (per fortuna, un’ampia sezione di questo convegno è dedicata ai dati bibliografici nell’ottica dei Linked Data, che ci portano finalmente un passo oltre a pratiche effettivamente poco più che decorative di questo genere)
  • Idee indeterminate di biblioteca come area socio-culturale non meglio identificata (è quella che io personalmente chiamo “la biblioteca parrocchia” o “la biblioteca circo”. Ne esistono anche curiose combinazioni)
  • L’attenzione di David Lankes per la crezione di conoscenza tramite la conversazione (ci torniamo)
  • Il parlare da bibliotecari di com’è fatta Wikipedia invece che di come educare gli utenti a darne una valutazione in quanto strumento informativo (torniamo anche qui).

La conclusione dell’intervento (banalizzando molto ma ripeto, questi sono solo appunti) sta nella proposta di “svolgere nel modo migliore il proprio lavoro e non quello altrui”, formula che è difficile non accogliere come espressione di un felice e salutare buon senso in questo momento di grande confusione sulla definizione degli scopi presenti e futuri delle biblioteche.

Laura Testoni, come accade spesso, si occupa di information literacy. Qui le slide del suo intervento, che fanno il punto sulle diverse e complementari concezioni di literacy e avanzano alcune proposte.

Sulla base dell’assunto che “l’informazione è cambiata: non è infatti solo una entità che ‘si recupera’, ‘si conserva’ e ‘si utilizza’ ma è piuttosto un flusso continuo, permanente e ubiquo che ci attraversa, che permea qualunque attività privata e pubblica, il nostro stile di vita e le nostre interazioni con gli altri” ci possiamo chiedere quali siano le “abilità necessarie che affiancano e completano le differenti literacy e costituiscono oggi un curriculum implicito per ‘abitare’ la rete in modo consapevole, responsabile e informato”. Ecco una risposta in sintesi:

  • Essere in grado di comprendere e produrre testi (siamo molto vicini alla tradizionale concezione di literacy, alfabetizzazione)
  • Essere in grado di “fare rete” lavorando con gli altri in modo costruttivo e produttivo (citati l’Henry Jenkins di Culture partecipative e competenze digitali: media education per il 21. secolo e il concetto di “stanza intelligente” di Weinberger)
  • Essere in grado di operare delle sintesi da informazioni provenienti da fonti diverse
  • Usare la rete come infrastruttura e non solo come fonte documentale (internet come ipertesto e internet come sfera pubblica, come ambiente).

Alcune proposte immediate:

  • Smettere di chiedersi se la rete ci rende più stupidi o più intelligenti (amen!)
  • Abbandonare il mito dell’information overload (che esiste da alcuni secoli)
  • Allenare l’attention literacy e “offrire ganci all’intelligenza” (imparare attivamente a concentrarsi su ciò che interessa senza il luddismo dello spegnere il cellulare per vivere sereni, e saper filtrare e applicare metadati appropriati alla massa dei contenuti con cui veniamo a contatto. Qui il riferimento è a Perché la rete ci rende intelligenti, di Howard Rheingold, che vorrei leggere presto).

C’è un aspetto che accomuna tutte le literacy sia formali (IL, digital literacy, MIL [Media Information Literacy], transliteracy) che implicite descritte in queste note. Esse hanno l’obiettivo di conferire potere alle persone: capacità, abilità, sensibilità e skill necessari per padroneggiare i flussi informativi e per partecipare in modo consapevole e informato (quindi non da “tifosi” o spettatori subalterni) allo spazio pubblico strutturato nelle reti sociali. Su questo punto David Lankes nel suo Atlas è molto esplicito e radicale: il potere è il centro dell’information literacy… perché senza di esso non si prendono decisioni e le cose avvengono sulla testa delle persone.

Sembra tirare le fila di questo filone del convegno Pierfranco Minsenti col suo intervento su Wikipedia come ambiente di lavoro collaborativo (qui le slide). Minsenti risponde a Ridi, accettandone gli interrogativi ma proponendo una via alternativa a quella che sembra una risposta tutto sommato troppo tradizionalista. Sostiene l’utilità dell’abbandono dell’espressione Web 2.0 e di tutto l’indeterminato circostante. Controbatte David Lankes tacciando la sua visione di scarso radicamento teorico e di vaghezza. Rilancia con Henry Jenkins e la sua idea di cultura partecipativa. Infine, porta Wikipedia come esempio principe di luogo della rete in cui fare information literacy.

A me quest’ultimo punto sembra ovvio, ma probabilmente non lo è e quindi proviamo a raccontare perché mai fare editing su Wikipedia è paradigmaticamente un esercizio di information literacy (ho sempre pensato che Jenkins abbia persino modellato la sua definizione di cultura partecipativa su Wikipedia, ma non so se lo abbia mai detto esplicitamente):

  • Su Wikipedia si legge e si trovano delle informazioni (accesso + alfabetizzazione, parte prima)
  • Su Wikipedia si scrive, se non si sa scrivere si è subito fuori (partecipazione + alfabetizzazione, parte seconda)
  • Su Wikipedia si sintetizzano fonti già esistenti (imparando a cercarle e a valutarle) e le si ricompongono (imparando a organizzare logicamente gli argomenti)
  • Su Wikipedia si organizza la conoscenza (si creano ipertesti, si collegano voci per prossimità semantica, si inseriscono in categorie comuni, si metadatano) come parte normale e quotidiana del lavoro
  • Su Wikipedia si discute, cioè si impara che la conoscenza non è un dato acquisito, bensì una costruzione sociale
  • Su Wikipedia si impara a valutare la qualità delle singole voci come conseguenza diretta della partecipazione, e non perché un maestro/insegnante/bibliotecario ci abbia insegnato a farlo
  • Su Wikipedia si è incoraggiati a raccontare quello che si sa, e a nessuno importa quello che si è
  • Wikipedia è l’unico luogo della rete in cui il copyright sia rispettato alla lettera
  • Wikipedia è il luogo in cui sistematicamente si adottano forme di regolazione della proprietà intellettuale adeguati allo scopo
    (Mi fermo).

Questi interventi, che ho selezionato fra molti, mi pare esprimano un filo logico di questo tipo: il web 2.0 o, più precisamente, la comunicazione via social media, è un potente strumento di marketing per le biblioteche. In quanto tale va utilizzato in maniera professionale e non approssimativa. Il fine non è però il 2.0 in sé ma la diffusione di una cultura della partecipazione attiva, e non solo perché ciò sembra buono, ma perché è anche coerente con gli obiettivi specifici della nostra professione (non si dà partecipazione attiva senza information literacy). In questo si può trovare un punto d’equilibrio felice tra una visione della professione troppo ancorata alla tradizione (agli artefatti di Lankes, se volete) e la visione confusa e insoddisfacente della biblioteca come indeterminato spazio di socialità. A me pare che abbia un senso.

Leggere, partecipare: piccolo ragionamento su Henry Jenkins

In queste settimane Henry Jenkins è in Italia, e mercoledì scorso sono riuscita a sentire il suo intervento bolognese al Dams.

Non voglio stare a raccontare chi sia Henry Jenkins (a parte dire che, se non avete letto Cultura convergente, non sapete quasi nulla della cultura contemporanea!), né fare un resoconto di quanto stia dicendo in questo ciclo di conferenze perché potete leggere quanto hanno già scritto Valeria Baudo, Alberto Sebastiani e Luca Rossi.

Vorrei invece raccontare come mentre ascoltavo Jenkins mi si sia chiarito in mente un ragionamento che non ero mai riuscita ad esplicitare in modo così semplice fino ad ora. Giro intorno a Jenkins da anni con l’impressione che il suo lavoro abbia un significato di rilevanza assoluta per chiunque si occupi di cultura libera (non saprei trovare altra definizione per un bibliotecario). Ultimamente, ad esempio, a proposito del suo piccolo ultimo libro tradotto in italiano, Culture partecipative: competenze per una cultura digitale, in un post che non a caso si limitava a descrivere e non tentava neppure di attraversare il ponte fatidico del “e cosa ci facciamo con tutto questo?”.

In tutti i corsi che tengo continua a riapparire questa citazione, la più garbata provocazione che io conosca rivolta all’intera cultura del 20. secolo:

Proprio come non abbiamo mai considerato “alfabeta” qualcuno che sappia leggere ma non scrivere, allo stesso modo non possiamo concepire che qualcuno sia, per così dire, medialfabeta se può solo consumare ma non ha alcuna possibilità di espressione.
(Cultura convergente, p. 180)

Diciamo che il mio ragionamento nasce da un fastidio per alcune forme di concentrazione esclusiva dei bibliotecari sul tema della promozione della lettura. Detto per inciso, questa storica fissazione sta trovando di recente una seconda vita nel modo in cui talvolta si infarciscono le pagine Facebook delle rispettive biblioteche di immagini di libri, librerie, lettori, oggetti d’uso comune composti di libri, panorami immaginari con scogliere composte di libri, gatti addormentati su libri aperti e tutto ciò che un software per elaborare immagini possa permettere di realizzare con un libro di mezzo. Su questa specifica abitudine suggerirei di chiedersi, prima di postarle, quale sia il valore informativo di queste immagini (Facebook non è Pinterest).

Ma perché essere infastiditi da un’attività come quella della promozione alla lettura, che è di fatto un campo in cui le biblioteche possono svolgere un ruolo positivo e per di più in un paese dove l’alfabetizzazione di base è insufficiente?

Per un unico, fondamentale motivo.

Perché concepire l’attività della lettura come sufficiente e dominante rispetto ad altre attività di partecipazione attiva alla fruizione, alla creazione e alla diffusione dei contenuti trasmette un’idea generale della cultura superata e potenzialmente retrograda. Perché sapere solo leggere costringe ad una posizione marginale. Perché il libro è così ricco nei suoi possibili utilizzi da permettere che se ne faccia persino un uso regressivo: leggo, non interagisco, non mi informo su più canali, resto abbarbicato al mondo del passato e, come spesso accade in questi casi, rivendico quello che è un limite come se fosse una libera scelta.

Continueremo tutti, tutti i giorni, a promuovere libro e lettura, ma bisogna che sappiamo che questo non è più sufficiente. Specie se ci vogliamo imbarcare in avventurose definizioni della nostra professione come di persone che si occupano di cultura libera :-)

Culture partecipative: competenze per una cultura digitale

Per finire il discorso rimasto a metà.

Culture partecipative e competenze digitali: media education per il 21. secolo, è costituito in buona misura da un “… elenco provvisorio delle undici fondamentali abilità necessarie per essere protagonisti del panorama dei nuovi media” (p. 96). Sebbene l’intero ragionamento si riferisca in particolare ai giovani e al mondo dell’istruzione, mi pare comunque una sollecitazione interessante in senso più ampio.

Il primo elemento dell’elenco mostra anche lessicalmente come ci si muova al di fuori delle tradizionali categorie della literacy:

GIOCO: la capacità di fare esperienza di ciò che ci circonda come forma di problem solving” (p. 98)

Nel concepire l’attività di gioco, l’attenzione si sposta “… dal divertimento (che, nella nostra cultura a volte ancora puritana, è definito come l’opposto della serietà) al coinvolgimento” (p. 100). L’intenso coinvolgimento del giocatore è motivato da un desiderio per la sfida e la complessità che fa assomigliare l’attività di gioco al processo scientifico: fare delle scoperte e applicarle in nuovi contesti d’uso. Abbastanza evidente l’applicazione di questo concetto alla vita professionale.

Le novità lessicali non mancano anche procedendo nell’elenco:

SIMULAZIONE: l’abilità di interpretare e costruire modelli dinamici dei processi del mondo reale” (p. 105)

Attraverso le simulazioni si apprende per prove ed errori. Si manipolano i dati e si creano modelli per raggiungere scopi specifici, e questo insegna un’elasticità che altre forme di apprendimento non danno. Ad esempio, i “videogiochi attuali permettono ai giovani di giocare con simulazioni sofisticate e, all’interno di questo processo, di sviluppare una comprensione intuitiva di come si possono utilizzare le simulazioni per verificare le nostre ipotesi sui modi in cui funziona il mondo.” (p. 106)

PERFORMANCE: l’abilità di impersonare identità alternative per l’improvvisazione e la scoperta” (p. 111)

Esempi si trovano nelle modalità con cui i bambini reinventano le storie che sentono raccontare, nei giochi di ruolo in cui si assumono identità fittizie, in fenomeni come il cosplay (travestimenti basati sui personaggi degli anime), nelle forme di autorappresentazione che gli adolescenti danno di sé sui blog o sul web.

“La performance dell’improvvisazione … rappresenta un’importante abilità nella vita, che bilancia il problem solving e l’espressione creativa, invita a re-immaginare se stessi e il mondo e permette ai partecipanti di esaminare un problema da prospettive multiple.” (p. 118)

APPROPRIAZIONE: l’abilità di campionare e e miscelare contenuti mediali dando loro significato” (p. 120)

Tornano qui gli esempi classici di Jenkins, quelli ad esempio trattati ampiamente in Cultura convergente: la fan fiction, il remix nella musica digitale, ma anche una semplice elaborazione grafica via Photoshop.

“Il nostro focus sulle espressioni creative autonome falsifica il processo reale attraverso cui si genera significato e si producono nuove opere. La maggior parte dei classici che insegniamo nelle scuole sono un prodotto dell’appropriazione e della trasformazione, o di ciò che ora chiameremmo campionamento e miscelazione.” (p. 121)

“… i corsi scolastici di arte e scrittura creativa continuano a essere contrari a forme esplicite di riutilizzo dei contenuti, enfatizzando l’ideale dell’artista autonomo.

Facendo ciò, rinunciano all’opportunità di aiutare i giovani a pensare più in profondità alle implicazioni etiche e legali del riutilizzare contenuti mediali esistenti e, spesso, non sono in grado di fornire gli strumenti concettuali di cui gli studenti hanno bisogno per analizzare ed interpretare le opere prodotte all’interno di questo processo di appropriazione.

L’appropriazione può essere interpretata come un processo che coinvolge sia l’analisi sia il commento. Il campionare in maniera intelligente materiali provenienti dalla riserva culturale esistente richiede un’accurata analisi delle strutture esistenti e degli usi di questo materiale; il miscelare (remixing) richiede un apprezzamento delle strutture emergenti e dei potenziali significati latenti.” (p. 122-123)

MULTITASKING: l’abilità di scansionare l’ambiente e di prestare, di volta in volta, attenzione ai dettagli salienti” (p. 126)

Questa mi è parsa una parte particolarmente interessante.

Va detto che si riconosce da subito che l’attenzione (di cui spesso si lamenta il calo) viene riconosciuta come abilità cognitiva importante, ma da considerare in un bilanciamento di forze più complesso:

“L’attenzione è un fattore strategico. Chi apprende deve filtrare le informazioni estranee e focalizzare la sua attenzione sui dettagli più salienti del suo ambiente. Invece di impegnarsi a focalizzare l’attenzione, i giovani rispondono a un ambiente mediale ricco facendo ricorso al multitasking – scansionando il flusso informativo per rilevarne cambiamenti significativi e, al tempo stesso, esponendosi a stimoli multipli. Il multitasking e l’attenzione non dovrebbero essere viste come forze opposte tra loro. Dovremmo, piuttosto, pensare ad esse come abilità complementari, entrambe usate dal cervello in modo strategico per affrontare in modo intelligente i limite della memoria a breve termine. Mentre l’attenzione cerca di prevenire il sovraccarico informativo controllando quali informazioni entrano nella memoria a breve termine, le persone che praticano il multitasking con successo cercano di ridurre le richieste sulla memoria a breve termine mappando i luoghi in cui le differenti informazioni sono depositate esternamente nell’ambiente più prossimo.” (p. 127)

L’abitudine al multitasking può essere definita come “ … la capacità di mantenere un’immagine mentale di set complessi di relazioni, e di adattarsi rapidamente ai cambiamenti nei dettagli percepiti” (p. 128) e potrebbe essere un’abilità molto utile nella vita professionale.

“Storicamente, abbiamo distinto tra le abilità richieste ai contadini e quelle che ci si aspetta di trovare nei cacciatori. Il contadino deve portare a termine una sequenza di compiti che richiedono un’attenzione focalizzata, mentre il cacciatore deve scansionare un territorio complesso alla ricerca di segni e indizi per capire dove le sue prede siano nascoste. Per secoli le istituzioni scolastiche sono state strutturate per creare ‘contadini’. In questa organizzazione, l’ideale è che tutti gli studenti si concentrino su un oggetto: infatti, l’attenzione è concepita come l’abilità di concentrarsi su un singolo oggetto per un periodo di tempo prolungato, mentre la non abilità – o il rifiuto – a mantenere un’attenzione così ristretta per un lungo periodo di tempo è vista come un ‘disordine’… I processi formativi adatti ai bisogni dei ‘cacciatori’ dovrebbero sviluppare pratiche molto differenti e valutare in maniera positiva l’abilità di identificare le relazioni tra sviluppi apparentemente non correlati all’interno di un campo visivo complesso. Guardando in avanti, è possibile che le scuole verranno disegnate per sviluppare entrambi gli stili, assicurandosi che ogni bambino sviluppi modalità multiple di apprendimento e più strategie per processare le informazioni. In un mondo di questo tipo, nessuno ‘stile di attenzione’ è visto come superiore all’altro, ma sono entrambi valutati in base al loro valore relativo all’interno di un contesto dato.” (p. 129)

CONOSCENZA DISTRIBUITA: l’abilità di interagire in maniera significativa con strumenti che espandono le capacità mentali” (p.131)

Se l’intelligenza non è un attributo degli individui, quanto un insieme distribuito fra cervello, corpo e mondo, “… gli studenti hanno bisogno di sapere come pensare con, e attraverso, gli strumenti a loro disposizione, esattamente come hanno bisogno di registrare le informazioni nelle loro menti.” (p. 132)

Tale capacità riguarda sia gli artefatti che aiutano a pensare e ricordare (un esempio ovvio è il computer), sia istituzioni o persone esperte che potrebbero essere utili per risolvere qualche problema specifico. Un esempio citato nel testo è quello dei videogiochi a squadre, in cui si interagisce con la previsione di ciò che faranno gli altri partecipanti ma anche con un sistema tecnologico di rappresentazione dei dati.

INTELLIGENZA COLLETTIVA: l’abilità di mettere insieme conoscenza e confrontare opinioni con altri in vista di un obiettivo comune” (p. 138)

Seguendo Pierre Lévy: “… ognuno sa qualcosa, nessuno sa tutto e ciò che ogni persona sa potrebbe essere sfruttato da parte del gruppo nel suo complesso” (p. 138).

“I ragazzi devono sapere come risolvere i problemi da soli, ma anche come aumentare le loro capacità intellettuali, lavorando su un problema all’interno di una comunità sociale. Per partecipare in maniera significativa a una comunità di conoscenza, gli studenti devono acquisire maggiori abilità nel valutare l’affidabilità delle informazioni, che possono provenire da diverse fonti, alcune delle quali disciplinate da gatekeeper tradizionali e altre che devono essere verificate in maniera incrociata e controllate da un’intelligenza collettiva.” (p. 144)

Al contrario, la scuola si concentra ancora fortemente sull’idea di formare problem solver autonomi, ignorando il fatto che il problem solving è quasi sempre un esercizio di gruppo, a partire dagli ambienti di lavoro.

GIUDIZIO: l’abilità di valutare l’affidabilità e la credibilità di differenti fonti di informazione” (p. 146)

E qui ci avviciniamo all’information literacy come siamo soliti pensarla.

“La cattiva informazione abbonda online, ma abbondano anche i meccanismi di auto-correzione… Dobbiamo imparare a leggere una fonte di informazione confrontandola con altre; a comprendere i contesti all’interno dei quali l’informazione viene prodotta e circola; a identificare i meccanismi che assicurano l’accuratezza delle informazioni; e a capire all’interno di quali circostanze questi meccanismi funzionano al meglio. Messi a confronto con un mondo in cui l’informazione non è affidabile, molti di noi si rifugiano nel cinismo, non fidandosi di nulla di ciò che leggono. Dovremmo, piuttosto, incoraggiare un clima di sano scetticismo, in cui tutte le pretese di verità vengono pesate con criterio,ma in cui esiste un imperativo etico nell’identificare e presentare la verità.
Agli studenti viene teoricamente insegnato a scuola come valutare criticamente i pro ed i contro di un argomento. In un ambiente dei media sempre più pervasivo, devono, inoltre, essere in grado di riconoscere quando gli argomenti non sono esplicitamente identificati come tali. Il nuovo panorama mediale, composto dalle fonti di informazione mainstream, da progetti di blog collaborativo, da siti di informazioni non istituzionali e da tecniche di marketing sempre più sofisticate, che si rivolgono a consumatori sempre più giovani, richiede che si insegni agli studenti a distinguere i fatti dalla finzione, il ragionamento dalla documentazione, il vero dal falso e il marketing dall’illuminismo.” (p. 148-149)

Si potrebbero ad esempio utilizzare come “palestre” Google News, aggregatore di notizie provenienti da fonti diverse che permetterebbe agli studenti di vedere in opera framing diversi della stessa notizia, tanto quanto le pagine di discussione delle voci contestate di Wikipedia, esempio in carne e ossa di come la conoscenza sia valutabile come processo più che come prodotto.

NAVIGAZIONE TRANSMEDIA: la capacità di seguire un flusso di storie e informazioni attraverso una molteplicità di piattaforme mediali” (p. 153)

Il concetto a cui ci si rifà è quello del transmedia storytelling, la narrazione attraverso l’uso di differenti media. Le abilità di lettura e scrittura si dovrebbero combinare dunque con nuove capacità di composizione attraverso immagini, testi, suoni e simulazioni:

“Gli studenti imparano la multimodalità e la navigazione transmedia quando impegnano il loro tempo concentrando l’attenzione su come cambiano le storie mentre si muovono all’interno di differenti contesti di produzione e ricezione, mentre prendono in considerazione le modalità d’uso e le convenzioni dei diversi media e mentre imparano a creare servendosi di una gamma di differenti strumenti mediali.” (p. 158)

NETWORKING: l’abilità di cercare, sintetizzare e disseminare informazione” (p. 159)

“In un mondo in cui la produzione di conoscenza è collettiva e la comunicazione avviene attraverso una serie di media differenti, la capacità di fare network emerge come un’abilità sociale e una competenza culturale di base. Uno studente ingegnoso non è più chi possiede, personalmente, un’ampia varietà di risorse e informazioni tra cui scegliere, quanto, piuttosto, chi è in grado di navigare con successo attraverso un mondo di informazioni abbondanti e in continuo movimento.” (p. 159)

“In un mondo come questo, gli studenti non possono più contare su ‘guardiani’ esperti che dicano loro cosa valga la pena conoscere. Devono, invece, riflettere maggiormente sui modi in cui le persone sanno ciò che sanno e su come vadano valutate le motivazioni e le conoscenze proprie delle diverse comunità. Gli studenti devono essere in grado di identificare quale gruppo sia più consapevole di quali siano le risorse rilevanti e sappia selezionare un sistema di ricerca associato ai criteri più opportuni: per esempio, gruppi formati da persone con gusti simili, punti di vista simili, punti di vista divergenti, obiettivi simili, popolarità diffusa, di cui si possa avere fiducia, imparziali, valutate da terzi e così via. Se la navigazione transmedia implica l’imparare a comprendere le relazioni tra i diversi sistemi mediali, il networking implica la capacità di navigare tra le varie comunità sociali.” (p. 161)

E, infine:

NEGOZIAZIONE: l’abilità di viaggiare attraverso differenti comunità, riconoscendo e rispettando la molteplicità di prospettive e comprendendo e seguendo norme alternative” (p. 166)

“Tradizionalmente, la media literacy ha affrontato queste preoccupazioni insegnando ai bambini a concentrarsi sugli stereotipi costruiti dai media – relativi a razza, classe, sesso, etnia, religione e altre tipologie di differenze culturali. Questo approccio mantiene intatta la sua validità perché aiuta gli studenti a comprendere i preconcetti che potrebbero modellare le loro interazioni, ma assume un’importanza maggiore in quanto sono i giovani stessi a creare contenuti mediali che potrebbero perpetuare stereotipi o contribuire a incomprensioni… Stiamo definendo questa abilità di negoziazione in due modi: in primo luogo come capacità di negoziare tra punti di vista divergenti, in secondo luogo come capacità di negoziare attraverso comunità diverse.” (p. 168).